“Perdóneme, Rosaura. Creí que podría improvisarme maestro”.1
Hace cosa de una década me encontré (invitado por el INBA) en una junta de la SEP para proponer obras de arte que contribuyeran a la ilustración de los libros de texto gratuitos. El anfitrión, cuyo nombre he olvidado, era un güero bastante malhumorado. Tras agradecer la invitación, dije que sería buena idea contar anticipadamente con la lista de ilustraciones, para gestionar con calma los derechos de reproducción. Para ello, dije, sería bueno conocer los textos.
La respuesta del güero malhumorado fue extensa y un poco rara. A lo largo de una hora describió una sucesión de organismos oficiales, técnicos y gremiales que debían intervenir u opinar sobre los libros de texto gratuitos. Ese proceso tardaba tanto que los libros estaban listos con el tiempo justo para mandarlos a la imprenta e, inmediatamente, a todo el país al inicio del ciclo escolar. No había dinero para pagar permisos de reproducción ni había personal para gestionarlos. Agradecí la invitación y me fui a mi casa muy contento por no tener una responsabilidad así. Podría pensarse que era un proceso muy burocrático, aunque en último término sería un poco necio negarse a revisar, evaluar y corregir los libros que, por ley, deben llegar a todos los niños de México.
¿Qué sexenio era? No recuerdo bien, no creo que importe. A partir del ambicioso programa educativo que organizó Vasconcelos durante el gobierno de Álvaro Obregón, la mayoría de los presidentes han aspirado a ocupar, en el altarcito barroco del Estado mexicano, el nicho que corresponde al Primer Educador de la Nación. Los proyectos fueron variados, pero pocos lograron alguna intervención significativa y reconocida. La historiografía le da demasiada importancia a los discursos y voluntad de los presidentes y secretarios de Educación. Lo que ocurre en el salón de clases no siempre corresponde con esos grandes planes, y lo conocemos poco.2
Años antes, habiendo organizado un seminario para estudiar la arquitectura escolar en los años veinte y treinta, además de los murales que se pintaron en las escuelas, visité con un grupo de estudiantes de historia la escuela Héroes de Churubusco, en Coyoacán, en la que hay un mural extraordinario de Julio Castellanos. Esa visita derivó en una tesis de licenciatura que mereció publicarse, junto con otros trabajos de aquel seminario.3 Las escuelas oficiales mexicanas son pequeñas fortalezas. Para visitarlas es frecuente que se requiera el permiso de la zona escolar, del inspector escolar y, no pocas veces, del conserje. Hay, sin embargo, una manera de meterse a ver: convencer al director. Conociendo ya el sistema, pedimos hablar con el Señor Director (creo que atinamos a conseguir su nombre con anticipación). Quien encabezaba el plantel era buena onda y nos dio permiso de ver los murales, pero con una condición: que le diéramos una conferencia a los niños durante los honores a la bandera (aunque no había ninguna razón para pensar que estuviéramos capacitados para trabajar con niños). Después de una breve negociación, nos comprometimos a organizar una actividad con niños de cuarto grado (es el año en que se estudia la historia de México).
Así que nos encontramos una mañana frente a dos grupos de cuarto de primaria en la escuela Héroes de Churubusco. Diseñamos para ellos dos actividades. En la primera, se hacía un juego parecido a “dígalo con mímica”: un niño con los ojos vendados tenía que recordar algún rasgo de la pintura que estaba a su espalda. El ejercicio era para que se fijaran bien en la pintura, pero además teníamos una agenda propia: averiguar qué tanto recordaban de la imagen, ya que pasaban todos los días frente a ella al subir la escalera. Para la segunda actividad, les pedí que leyeran el capítulo relativo a la Cristiada que venía en un libro complementario de historia de México (en 2023 también hicieron el libro complementario para cuarto). Sin entrar en complicaciones innecesarias, era un libro bastante sencillo, claro y objetivo que explicaba muy bien cuál había sido la diferencia entre los agraristas y el gobierno, de un lado, y del otro, la jerarquía católica y los campesinos que se unieron a la rebelión. ¿De quién era la tierra?
Entre otras cosas, el mural de Julio Castellanos es un paisaje en el que se ve una gran extensión aparentemente baldía, como parecían serlo, en los años treinta, los alrededores de Coyoacán. ¿De quién era esa tierra? En primer plano, unos niños mantean a un cura para sacarle el chamuco. Aunque suele argumentarse que los Contemporáneos eran muy ajenos a la estética revolucionaria nacionalista, y Julio Castellanos participaba en ese grupo de intelectuales disidentes, su mural comparte sin cortapisas el jacobinismo. A veces se ha subestimado el consenso alrededor del anticlericalismo del Estado. Novo y Castellanos podían ser desconfiados o lejanos de los murales de Diego Rivera, pero la Iglesia tampoco les daba mucha confianza. Llegamos un poco preocupados porque el mural de Castellanos muestra un linchamiento simbólico, una escena violenta que nos parecía, en la primera década del siglo XXI, perturbadora.
Los niños estaban divididos en dos grupos: en uno estaban los que habían logrado un mayor aprovechamiento (los dos eran matutinos). Esos niños aplicados interpretaron bastante bien el ejercicio y llegaron a conclusiones acertadas, aunque al principio no recordaban prácticamente nada del mural. Pero el juego los llevó a reconstruir una imagen mental de la obra y, además, una interpretación. Terminaron preguntándose: ¿de quién es la Iglesia, del gobierno o del padrecito de San Lucas? Ése fue un problema que efectivamente se puso en juego en la Cristiada. Al escucharlos nos pusimos como pavorreales, y ya se nos hacía que Maria Montessori, John Dewey y Paulo Freire palidecían frente a nuestro logro. Pero nunca debe menospreciarse el cambio histórico: todo se transforma y no hay verdades que duren para siempre. Hijos de la teología de la liberación, educandos de un catecismo socialmente solidario, interpretaron correctamente que los niños en el mural agredían al cura por motivos políticos, nada más que al revés. En su cosmovisión posconciliar, era simplemente inimaginable que el sacerdote ocupara un lugar distinto al del defensor del pueblo, así que postularon esta hipótesis: los niños del mural eran unos niños oficialistas y reaccionarios que reprimían al sacerdote porque seguramente había intentado reivindicar la propiedad popular sobre la tierra. Cuando les explicamos que en los años treinta la polaridad política era distinta y se atribuía a los sacerdotes una posición muy contraria a las reivindicaciones agrarias o populares, una de las niñas me encaró un poco desencajada y me dijo: “Sí, entiendo lo que me quieres decir, pero me parece horrible”.
No parecía un mal resultado. Después de todo, la historia no está para contar cuentos de hadas con final feliz, y una moderada depresión frente al pasado no es un mal resultado. El otro grupo, el de los no mataditos, tuvo resultados también muy interesantes, pero en otro sentido. Esos chavos sí recordaban las figuras en el mural, de hecho lo recordaban muy bien, aunque no entendíamos la manera en que lo describían, que llevaba a una puertita misteriosa en la esquina del patio (fuimos a ver la esquina, en efecto tenía una puerta pero no había una relación evidente). Varios intentos de interacción fueron infructuosos, quizás porque niñas y niños estaban más interesados en jugar carreritas saltando sobre los pupitres. El profesor a cargo era muy carismático, se apiadó de nosotros y confesó: él también había utilizado el mural para contarles una historia a los niños. Les había dicho lo siguiente: Harry Potter en realidad era mexicano. Antes de emigrar para vivir sus aventuras de las novelas y las películas, se llamaba “Harry Popote” y había sido alumno de esa escuela. En cuanto a la puertita misteriosa, era la casa del conserje: un personaje ineludible en todas las mitologías escolares. Salimos francamente apabullados por las tablas del profesor. Sin despreciar el conocimiento abstracto de la historia, el aprendizaje horizontal de los niños ha sido reconocido por los especialistas como un factor centralísimo en la educación: los chismes que se cuentan, los juegos que aprenden y el mapa mental que hacen de su escuela son igual de importantes que las sumas, las reglas ortográficas y los nombres de los presidentes.
Poco tiempo después, en 2007, como parte del mismo proyecto, el equipo entrevistó a un profesor que, después de haber sido alumno en una escuela cuya arquitectura nos interesaba, había sido profesor en la misma. Cuando le preguntaron sobre su método educativo (racionalista, Montessori, natural…) contestó:
“¡Onomatopéyico! Entonces: allá las autoridades dijeron: aquí están los métodos porque son los más efectivos. ¡Ah, qué hermoso es hacer eso allá en los escritorios! Pero que vengan aquí a los grupos, que vengan a los pueblos, para que vean las carencias con las que se cuenta. Entonces vieron que eso no dio resultado, entonces ya para lavarse las manos nuestras queridísimas autoridades dijeron: ‘que los maestros usen el método que quieran, pero que los saquen leyendo para el final del grado’. ¡Qué simpaticos, qué simpáticos! Yo repruebo esa actitud de los que han sido autoridades, porque por ejemplo ahorita decir que hay líderes que se han eternizado, ¿cuándo fueron a un grupo como nosotros?, como muchos compañeros de mi época que de veras trabajábamos un turno, pero de entrega apasionada para lograr la educación de los niños”.4
Esta declaración señala con nitidez el límite de sucesivas reformas educativas: tienen gran resonancia en los discursos de los funcionarios e intelectuales, son comentadas con pasión por toda clase de comentaristas políticos y, sobre todo, financieros, pero no afectan de manera lineal lo que ocurre en las aulas. Es frecuente que no tengan consecuencia alguna en el salón de clases.
Por razones protocolarias, al finalizar el sexenio anterior me encontré sentado en una comida con varios funcionarios de la Secretaría de Educación Pública. Los comensales éramos especialistas en distintos aspectos de la pintura mural mexicana. Uno de los funcionarios había intervenido en los exámenes para los docentes que causaron intensos desacuerdos de las organizaciones magisteriales, como el grave incidente en Nochixtlán, Oaxaca, en el que la Policía Federal mató a ocho personas.5 Para romper el hielo, le hice al servidor público en cuestión una pregunta que no sonara muy agresiva: en el debate sobre la reforma educativa de aquel gobierno se había dicho que los nuevos exámenes para los maestros no contemplaban la educación bilingüe, ¿qué tan cierta era esa acusación? Mi interlocutor no tiró la sopa, pero sí se desencajó y palideció. La acusación, me dijo categóricamente y alzando un poco la voz, era completamente falsa. Lisa y llanamente no era cierto. Todos los exámenes de los profesores tenían una batería de preguntas de inglés. Se hizo un silencio en la mesa. Debo decir, en su defensa, que era un hombre con buenos modales, porque no se escuchó cómo sorbía sus cucharadas de sopa. Tardó unos momentos en darse cuenta de lo que había sucedido y alzó el rostro con la cara de alguien que acaba de ser notificado de una multa fiscal, o algo así de grave. “Usted se refería a las lenguas originarias, ¿verdad? No, en efecto, eso no se ha hecho”.
El problema con los planes nacionales de educación y de reforma educativa es la enorme dificultad para discutir asuntos académicos sumamente complejos (pocas cosas son tan complicadas como el aprendizaje de la lectoescritura) en un entorno político ajeno a los dos ingredientes que deberían pesar más en el debate: la experiencia y la teoría, en ese orden. Los agentes a cargo de elaborar programas, libros y demás materiales se han parado pocas veces en un salón de clases, o bien no lo han hecho en lo absoluto. Así que organizan un tóxico debate polarizado sobre la suposición, bastante discutible, de que se trata de enseñarle a los niños. Ignoran las lecciones de Harry Popote: no se trata de lo que vas a enseñar, sino de lo que van a aprender, y eso lo deciden las niñas y los niños. Algunas se van a clavar en el argumento histórico-legal; una niña de diez años puede entender bastante bien el dilema jurídico del siglo XX mexicano a través de su propia lectura. Otros, por su propia elección, van a aprender a situarse en el espacio y el tiempo, una lección que les habría venido bien a numerosos actores del mundo oficial y opositor. Para lograr ese importante propósito van a recurrir a la fantasía y el juego, dos ingredientes que, sospechosamente, han estado fuera de la discusión. Si los adultos se niegan a hablar de la imaginación, seguramente se debe a que están fantaseando desenfrenadamente.
Para resolver el actual debate sobre los libros de texto gratuitos, propongo lo siguiente: que tirios y troyanos, funcionarios, intelectuales afines y desafectos, columnistas, científicos y subsecretarios de izquierda y derecha, corcholatas, taparroscas y modestos corchos sean obligados a dar discursos en los honores a la bandera de las escuelas todos los lunes. Lo que les interesa está en ese espacio ritual de autoridad. Van a salir muy contentos después de salvar a los niños de México. En cambio, las soluciones reales deberían construirse en los salones de clase. No “pilotearse”, como han dicho algunas personas a las que estimo; el aula es el lugar para construir las soluciones, no sólo para probarlas.
Renato González Mello
Investigador del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM y miembro de la Academia de Artes
Este texto rememora algunas experiencias con un equipo de estudiantes de la licenciatura en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, que coordinamos la doctora Deborah Dorotinsky y el suscrito, bautizado “Taller 32” en honor de las escuelas primarias diseñadas por Juan O’Gorman en ese año. El proyecto recibió apoyo de los proyectos Papiit de la UNAM, y tuvo dos publicaciones: Taller 1932. Utopía-no utopía : la arquitectura, la enseñanza y la planificación del deseo, Museo Casa Estudio Diego Rivera y Frida Kahlo, México, 2005; González Mello, R., y Dorotinsky Alperstein, D. (eds.). Encauzar la mirada: arquitectura, pedagogía e imágenes en México, 1920-1950, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Estéticas, México, 2010. http://biblio.esteticas.unam.mx/items/show/11.
1 Médico Felipe Navarro (Fernando Fernández) a Rosaura Salazar (María Félix), en Río Escondido (1947), dir. Emilio Fernández. https://www.youtube.com/watch?v=-Y7n5quMRMA, 1:37:58’.
2 No toda la investigación educativa que se hace en México se refiere a lo que ocurre en las aulas y espacios escolares. Los procesos concretos de aprendizaje son la materia prima de los textos recopilados en Rockwell, Elsie (ed.). La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México, 2005. Las autoras que aparecen en este volumen han continuado con esa línea de investigación ejemplar, frecuentemente desde el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav.
3 Patiño Guadarrama, A. “Juegos infantiles: el símbolo lúdico en los murales de Julio Castellanos en Coyoacán”, en Dorotinsky Alpersteni, D., y González Mello, R. Encauzar la mirada, pp. 145-168. Ahí pueden verse fotografías del mural.
4 Dorotinsky, D., y Mendoza, M. Entrevista con el profesor Efraín Eslava, 17 y 19 de febrero de 2007.
5 “El gobierno acepta que hubo 8 muertos en Nochixtlán y vuelve a culpar a grupos extraños”, Animal Político, 21 de junio de 2016. https://bit.ly/3P8lDwR.